2019年健康管理发展心理学辅导(6)

发表时间:2019-08-16
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不可逆性:思维只能朝一个方向进行,不能够在头脑中使物体恢复原状。
  直觉性:以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征,而看不到事物同时变化的若干维度。往往只注重结果、状态,而不关注变化的过程。
  泛灵论:儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的,有动机和意愿。
  原因:自我投射,不能很好地区分心理的、物理的现象。
  现象学因果关系指若两件事情连续发生,儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。
  自我中心言语:受自我中心思维影响,儿童往往从自己的观点出发来说话。
  分为三个阶段(或三种表现形式):
  重复:感受说话的愉悦。
  独白:帮助自己进行思维,伴随或强化儿童的思维、动作。
  集体独白:一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语,但事实上他们都是各说各的,互不相干。
 3、具体运算阶段
  获得了守恒性
  群集结构的形成
  运算:观念上的一系列操作
  守恒性
  可逆性
  系统性
  守恒:指物体的形式(主要是外部特征)起了变化,但个体认识到物体的量(或内部性质)并未改变。
  途径:同一性、补偿性、可逆性
  基本原理:空间距离改变,数目保持不变
  向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)
  AA
  BB
  问儿童:两排珠子一样多?不一样多?
  “B行多(不守恒)”
  “一样多(守恒)”
  数目守恒(6~7岁)
  基本原理:不管橡皮泥形状改变,它们仍是一样大
  向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)
  A与B一样大小
  问儿童:两个球是一样大,还是不一样大?
  “B更大”(不守恒)
  “一样大”(守恒)
  物质守恒(7~8岁)
  长度守恒(7~8岁)
  基本原理:不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化,长度保持不变
  向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)
  AA
  BB
  问儿童:两根棒一样长还是不一样长?
  “B更长”或“A更长”(不守恒)
  “一样长”(守恒)
  基本原理:不管橡皮泥形状改变,它们仍是一样大
  向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)
  问儿童:两张图上的表面积是一样大,还是不一样大?
  “B更大”(不守恒)
  “一样大”(守恒)
  面积守恒(8~9岁)
  重量守恒(9~10岁)
  基本原理:不管形状如何改变,客体的重量保持不变
  向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)
  A两块叠在一起B两块分放两边
  问儿童:两堆东西是一样重,还是不一样重?
  “A更重”(不守恒)
  “一样重”(守恒)
  基本原理:不管放入水中的东西形状如何改变,杯中水的体积不变
  向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)
  两颗球放入杯中,杯中水的数将橡皮泥球B改变形状,
  量是一样的,儿童看到水平面准备放入水中
  上升到一样的高度。
  问儿童:若将B放入杯子中,水平面会高出A杯?一样高?低于A杯?
  “高一些”或“低一些”(不守恒)
  “一样高”(守恒)
  体积守恒(12~13岁)
  群集结构
  群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的,它只是群集运算中的一个部分。
  1、序列:根据某种可定量的维度排列客体。
  2、关系思维:认识事物的关系而非绝对的特征。
  3、类包含:同时思考整体与部分(认识到范畴之间存在层级关系)。
  具体运算阶段:总结
  认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒,并且能够对实物加以排序和分类,但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。
  4、形式运算阶段
  儿童思维摆脱具体事物的束缚,把内容和形式区分开来,能根据种种的假设进行推理。它们可以想象尚未成为现实的种种可能,相信演绎得出的结论,使认识指向未来。
  具体运算和形式运算
  具体运算:在心理上操纵客体和事件(命题内思维:能够产生、理解和验证具体的、单一的命题)
  形式运算:操纵假设情境中的命题与观念(命题间思维:能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系)
  四、发展阶段观点总结
  感知动作阶段是智慧的萌芽
  前运算阶段出现表象和直觉思维
  具体运算阶段出现初步的逻辑思维
  形式运算阶段出现抽象的逻辑思维
  五、皮亚杰理论所面临的挑战
  1、认知发展能否加速
  学前儿童能否表现出具体运算能力
  2、认知发展具有领域一般性(domain-generality)还是领域特殊性(domain-specificity)
  领域一般性
  皮亚杰认为儿童在不同领域的任务中均使用相同的认知结构,因此发展阶段涵盖广泛的认知领域
  水平滞差(horizontaldecalage)
  致力于探寻解释儿童认知发展的一般机制
  领域特殊性
  儿童独立地习得关于特定知识领域的知识,如数、空间或温度等。关于某个领域的习得(或认知发展),并不总是导致另一个领域习得的增长(或认知发展)。
  许多认知能力只能专门用于处理特定类型的信息,人类的许多认知能力具有领域特殊性
  六、简评
  第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展的基本阶段和机制 

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